V čem je skrivnost azijskih in estonskih učencev, da Slovence tako močno prekašajo v znanju? Niso krivi le zasloni

Voditeljica Odmevov Manica Janežič Ambrožič je ob predstavitvi rezultatov PISA 2025 gostoma zastavila vprašanje, na katero ni dobila jasnega odgovora: če so za padec znanja res krivi zasloni, kako je mogoče, da so na vrhu prav tehnološko najrazvitejši šolski sistemi – Singapur, Kitajska, Južna Koreja, Japonska in v Evropi Estonija?

Na Zanima.me smo zato podrobneje pregledali mednarodno poročilo PISA, podatke za Slovenijo ter rezultate najuspešnejših držav in območij. Odgovor ni preprost, vendar podatki kažejo pomembno razliko: uspešni sistemi tehnologije niso odstranili iz učilnic, temveč so preprečili, da bi nadomestila učenčev miselni napor in prevzela nadzor nad poukom. Sama količina tehnologije ne pojasni razlik med državami. Pomembni so namen uporabe, jasna pravila, red v razredu, vztrajnost učencev ter podpora učiteljev in staršev.

Slovenski petnajstletniki so pri naravoslovju zbrali 484 točk, pri matematiki 460 in pri branju 445. Razlike do najuspešnejših sistemov so velike. 

Enaka količina zabave na napravah, štirikrat več motenja

Podrobnejši podatki PISE pokažejo, da preprosta razlaga – več zaslonov pomeni slabše znanje – ne zdrži primerjave med državami. Pomembneje je, kaj počneš za zasloni.

Estonski petnajstletniki digitalne naprave pri pouku uporabljajo celo nekoliko več kot slovenski. Na običajen šolski dan jih za učenje uporabljajo približno uro in pol, slovenski učenci pa eno uro. Tudi za zabavo jih v šoli uporabljajo več: 1,3 ure proti 0,8 ure v Sloveniji. Kljub temu so estonski učenci pri naravoslovju dosegli 43 točk več od slovenskih, pri matematiki 48 in pri branju 54 točk več.

Še bolj zgovorna je primerjava z azijskimi državami. V kitajskih provincah Peking, Šanghaj, Jiangsu in Zhejiang učenci digitalne naprave za učenje v šoli uporabljajo približno 1,2 ure na dan, za zabavo pa 0,8 ure – torej enako dolgo kot slovenski učenci. Toda medtem ko je v Sloveniji 22 odstotkov učencev povedalo, da jih pri večini ali vseh urah naravoslovja motijo digitalne naprave sošolcev, je bilo takšnih na Kitajskem le pet odstotkov. Podobno je na Japonskem, kjer o pogostem digitalnem motenju poroča sedem odstotkov učencev, in v Južni Koreji, kjer je takšnih 6,7 odstotka.

Posledica digitalnega motenja je v Sloveniji izrazita. Učenci iz “motenih” razredov so pri naravoslovju dosegli 26 točk manj od vrstnikov iz “nemotenih” razredov, tudi ko je OECD upošteval socialno-ekonomski položaj učencev in šol. Povprečna razlika v OECD je 11 točk, na štirih kitajskih območjih pa 30.

Prepoved telefonov je koristna, ni pa čarobna rešitev

Na prvi pogled se zdi razlaga preprosta: kitajske šole so strožje. Kar 83 odstotkov kitajskih učencev obiskuje šole, v katerih ravnatelji poročajo o prepovedi mobilnih telefonov na celotnem območju šole. V Sloveniji je takšnih učencev 46 odstotkov.

Toda Japonska in Južna Koreja kažeta, da formalna prepoved ni vse. V obeh državah le približno tretjina učencev obiskuje šole s prepovedjo telefonov na celotnem šolskem območju, kljub temu pa je digitalnega motenja pri pouku zelo malo. Nasprotno ima Singapur nekoliko manj prepovedi kot Slovenija, a precej več motenja – in hkrati daleč boljše rezultate.

Odločilno torej ni zgolj, ali šola na vhod obesi znak s prečrtanim telefonom. Pomembni so način izvajanja pravil, avtoriteta učitelja, vedenje učencev med poukom in predvsem to, za kaj se naprave uporabljajo.

Azijske države nimajo enega recepta

Skupno jim zato ni življenje brez zaslonov. Bolj očitne skupne točke so visoka pričakovanja, organiziran pouk, disciplina pri delu in okolje, v katerem ima šolsko znanje veliko vrednost.

V vzhodnoazijskih družbah ima izobraževanje tradicionalno visok družbeni status. Starši od otrok praviloma pričakujejo veliko, učitelji imajo večjo avtoriteto, učenci pa učenju namenijo več časa – tudi zunaj rednega pouka. To ima tudi temno stran: močan pritisk, zasebne inštrukcije, tekmovalnost in težave z duševnim zdravjem. Njihovih rezultatov zato ni mogoče preprosto presaditi v slovensko okolje.

Singapur je ob tem desetletja sistematično vlagal v izbor in izobraževanje učiteljev, spremljanje njihovega dela ter jasno določene standarde znanja. Japonska ohranja strukturiran pouk in močno kulturo skupinske odgovornosti. Južna Koreja združuje intenziven šolski sistem z množičnim dodatnim izobraževanjem.

Tehnologija je v teh državah orodje znotraj močnega sistema. Ne nadomešča učitelja, učbenika, vaje ali preverjanja znanja.

Estonija z več motenja, a s precej večjim uspehom

Kaj pa Evropa? Estonija je ena najbolj digitaliziranih držav na svetu. Pogosto motenje med poukom je visoko, celo višje kot v Sloveniji, a rezultati estonskih šolarjev so precej boljši. Estonske šole tehnologije niso izrinile, ampak so jo vključile v sistem, ki še vedno poudarja osnovno znanje. Digitalna orodja niso cilj sama po sebi, temveč podpora pouku. 

Pomembna je tudi kakovost učiteljev. Poklic ima razmeroma visok status, za poučevanje je praviloma zahtevana magistrska izobrazba, šole pa imajo precej avtonomije pri izbiri metod. Hkrati država spremlja, ali učenci dosegajo skupne standarde.

Estonski uspeh zato ni dokaz, da zasloni nimajo negativnih učinkov, ampak da tehnologija in visoka raven znanja nista nezdružljivi.

Umetno inteligenco največ uporabljajo najboljši

Podobno protislovje pokaže uporaba generativne umetne inteligence. V Sloveniji je 48 odstotkov petnajstletnikov povedalo, da klepetalne robote za učenje uporablja najmanj enkrat na teden. V Singapurju jih tako uporablja 66 odstotkov, v Estoniji približno 58 odstotkov in v Južni Koreji približno 51 odstotkov. To so države, ki so po znanju precej pred Slovenijo.

Tudi umetna inteligenca torej sama po sebi ne znižuje dosežkov. Ključno je, ali učenec z njo raziskuje, preverja razumevanje in išče razlago ali pa ji prepusti razmišljanje in prepisuje odgovore. Singapurski učenci umetno inteligenco pogosto uporabljajo za raziskovanje, povzemanje gradiva in pripravo osnutkov. Njena uporaba je vpeta v okolje, v katerem so zahteve do učenca še vedno visoke.

Težava ni zaslon, ampak to, kaj je okoli njega

PISA tako ne ponuja udobnega odgovora, da so za slovenski padec krivi telefoni, tablice ali umetna inteligenca. Verjetno je težave bolj logično iskati v naslednjih odstavkih.

Leta 2025 je le 51 odstotkov slovenskih petnajstletnikov odgovorilo, da se dodatno potrudijo, ko delo postane zahtevno, medtem ko je povprečje OECD znašalo 60 odstotkov. Od leta 2022 se je ta delež v Sloveniji zmanjšal za 9,2 odstotne točke, delež učencev, ki jih zanima veliko različnih stvari, pa za 4,5 točke. Več kot četrtina slovenskih dijakov tako meni, da je šola izguba časa.

Hkrati učenci čutijo vse manj zanimanja odraslih za svoj šolski dan. Leta 2022 je 77 odstotkov slovenskih učencev povedalo, da jih starši ali skrbniki najmanj enkrat tedensko vprašajo, kaj so počeli v šoli, leta 2025 pa le še 68 odstotkov. Delež tistih, ki se doma najmanj tedensko pogovarjajo o težavah v šoli, je v treh letih padel z 58 na 45 odstotkov. Za pomoč učitelja v Sloveniji prosi 64 odstotkov učencev, v OECD 77 odstotkov, le 51 odstotkov slovenskih učencev pa pravi, da učitelj vztraja, dokler snovi ne razumejo; povprečje OECD je 66 odstotkov.

Slovenija sicer pri deležu učencev, ki dosežejo vsaj osnovno raven matematičnega znanja, ne zaostaja za povprečjem OECD – v obeh primerih je takih 65 odstotkov. Velika razlika pa nastane na vrhu. Najvišji ravni matematike doseže šest odstotkov slovenskih učencev in osem odstotkov učencev OECD, v Južni Koreji 23 odstotkov, na Japonskem 22 odstotkov, v Singapurju 37 odstotkov, na štirih kitajskih območjih pa kar 54 odstotkov. Slovenska težava torej ni samo število učencev, ki ne dosežejo osnovnega znanja, ampak tudi zelo skromen delež resnično odličnih.

Podobno velja za branje. Najvišji ravni dosežejo le trije odstotki slovenskih petnajstletnikov, v povprečju OECD pa šest odstotkov. To niso zgolj hitrejši bralci, temveč učenci, ki razumejo dolga in abstraktna besedila ter znajo na podlagi posrednih informacij ločevati med dejstvom in mnenjem – sposobnost, ki je v času umetne inteligence in poplave nezanesljivih informacij vse pomembnejša.

Slovenski šolski sistem se mora zato vprašati ne le, kako pomagati najšibkejšim, ampak tudi, zakaj ustvarja tako malo vrhunskih bralcev in matematikov. Zniževanje zahtevnosti, ker učenci ob težjih nalogah odnehajo, bi lahko ustvarilo nevaren začarani krog: manj zahtevnosti pomeni manj priložnosti, da se naučijo vztrajati.